Praxisprojekt im Fach Geschichte

Das Praxisprojekt im Fach Geschichte zielt auf die strategiebasierte Förderung historischen Textverstehens in schulischen Vermittlungskontexten.
Es setzt sich aus einem universitären Lehr-Lernkonzept zur Professionalisierung angehender Geschichtslehrkräfte für die Leseförderung im Geschichtsunterricht und einem darin integrierten schulischen Unterrichtsprojekt zur Vermittlung historischer Lesestrategien in heterogenen Lerngruppen im Geschichtsunterricht zusammen und wird durch die interinstitutionelle Kooperation zwischen Akteuren aus Universität und Schule ermöglicht.

Universitäres Lehr-Lernkonzept

Das universitäre Lehr-Lernkonzept im Fach Geschichte ist auf die Professionalisierung der Leseförderung im Geschichtsunterricht (ProLeGu) ausgerichtet.
Es verfolgt das Ziel, Lehramtsstudierende des Faches Geschichte theorie- und praxisbezogen für die Relevanz und die Methoden einer strategiebasierten Leseförderung zu sensibilisieren und beim Aufbau grundlegenden geschichtsdidaktischen Wissens zur Diagnose-, Planungs- und Handlungskompetenz in diesem Bereich zu unterstützen. Damit wird historische Leseförderung als professionelle Teilkompetenz von Geschichtslehrkräften verstanden (vgl. Handro & Kilimann 2020).

Die im Rahmen des Projekts Kooperative Praxisprojekte entwickelte Lehrveranstaltung Historisches Textverstehen fördern – Diagnose, Planung und Unterrichtspraxis wurde nach erfolgreicher Evaluation daher fest in den geschichtsdidaktischen Ausbildungsmodulen der WWU Münster verankert. Nähere Informationen zum Lehr-Lernkonzept sind hier zu finden:

• Lernziele des universitären Lehr-Lernkonzeptes

  Die Lehrveranstaltung Historisches Textverstehen fördern – Diagnose, Planung und Unterrichtspraxis wird jedes Semester für Bachelor- und Masterstudierende des Lehramtes Geschichte als Wahlpflichtveranstaltung angeboten.
  Ziel der Lehrveranstaltung ist es, dass die Studierenden die strategiebasierte Leseförderung im Geschichtsunterricht als fachliche Lernchance und als Möglichkeit individueller Förderung in heterogenen Lerngruppen kennenlernen und grundlegende Diagnose-, Planungs- und Handlungskompetenzen in diesem Bereich für ihre weitere Professionalisierung aufbauen.

  Das geschichtsdidaktische Lehr-Lernkonzept verfolgt daher konkret folgende Lernziele:

  Die Studierenden des Lehramtes Geschichte …

  • bauen theoretische und analytische Grundlagen zum Textverstehen im Geschichtsunterricht auf,
  • lernen fachspezifische Kategorien zur Diagnose heterogener Textverstehensleistungen im Fach Geschichte kennen und können diese an ausgewählten Schülermaterialien und im direkten Kontakt mit Schülerinnen und Schülern anwenden,
  • lernen fachspezifische Lesestrategien und Methoden der Binnendifferenzierung kennen und können binnendifferenzierende Aufgabenformate zur historischen Leseförderung in heterogenen Lerngruppen geschichtsdidaktisch begründet entwickeln,
  • können historische Leseprozesse von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen materialbasiert in der konkreten Unterrichtspraxis fördern und
  • lernen Kategorien einer theoriebasierten Reflexion kennen und können eigene Praxiserfahrungen in diesem Bereich sowie alternative Handlungsoptionen reflektieren.

• Verlaufsstruktur des universitären Lehr-Lernkonzeptes

  Das Lehr-Lernkonzept wird im Rahmen einer einsemestrigen Lehrveranstaltung im geschichtsdidaktischen Modul der Lehramtsstudiengänge für Bachelor- und Masterstudierende umgesetzt.
  Die Verlaufsstruktur des Lehr-Lernkonzeptes ist in drei Phasen gegliedert (vgl. Handro 2019; Handro & Kilimann 2020):

  

  1. Theorie- und Planungsphase (10 Sitzungen): Ausgehend von den individuellen Vorkenntnissen und Einstellungen der Studierenden werden zunächst geschichts- und lesedidaktische Konzepte zum Textverstehen diskutiert sowie fachspezifische Kategorien zur Analyse von Textschwierigkeiten und zur Diagnose von leserseitigen Herausforderungen beim Texterstehen eingeführt. Diese werden daraufhin bei der Analyse von Schulbuchtexten und Schülermaterialien angewendet. Auf dieser Grundlage erproben und diskutieren die Studierenden Chancen und Grenzen defensiver und offensiver Lesestrategien (vgl. Leisen 2013). Am Beispiel eines Darstellungstextes werden dann binnendifferenzierende Aufgabenformate der Leseförderung entwickelt und in Bezug auf ihre fachliche Funktion systematisiert (vgl. Handro 2018).
  2. Schulische Praxisphase (4-6 Schulstunden): In der schulischen Praxisphase setzen die Studierenden ihre entwickelten Aufgabenformate in heterogenen Lerngruppen an Kooperationsschulen ein. Im Lehrformat des Team-Teachings unterstützen sie kleine Schülergruppen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bei der kategoriengeleiteten Analyse eines historischen Darstellungstextes. Ihnen obliegt dabei die Aufgabe, die einzelnen Schritte des Leseprozesses anzuleiten und deren fachliche Funktion zu erläutern. Zudem sollen die Studierenden in der Vermittlungssituation mögliche Verstehenshürden diagnostizieren, um die Schülerinnen und Schüler bedarfsgerecht mit binnendifferenzierenden Methoden und Materialien zu unterstützen (vgl. Hoffrogge & Kilimann 2018). Da die Studierenden das Projekt mindestens zweimal durchführen, besteht die Möglichkeit, Handlungsalternativen zu erproben und das Praxishandeln zu reflektieren.
  3. Reflexionsphase (ein 4-stündiger Sitzungstermin): Den Abschluss des Lehr-Lernkonzeptes bildet die entlang des ProRefiT-Modells didaktisch strukturierte Reflexionsphase. In Vorbereitung auf die Sitzung haben die Studierenden die Aufgabe, ein subjektiv bedeutsames und fachdidaktisch relevantes Erfahrungsmoment der Vermittlung fachspezifischer Lesestrategien auszuwählen und diesen in Bezug auf die eigenen Handlungskompetenzen zu reflektieren. Hierfür steht den Studierenden ein Reflexionsleitfaden zur Verfügung, der die einzelnen Schritte der Reflexion anleitet. In der abschließenden Seminarsitzung stellen die Studierenden ihre Reflexionen vor, vergleichen diese und entwickeln in der gemeinsamen Diskussion Handlungsalternativen für zukünftiges leseförderliches Handeln.

  Durch diesen Zugriff sollen Lehramtsstudierende wesentliche Instrumente, Strategien und Methoden zur Diagnose, Planung und Durchführung eines lesefördernden Geschichtsunterrichts kennenlernen und erste universitär begleitete Praxiserfahrungen in diesem Bereich sammeln.

• Empirische Begleitforschung zum geschichtsdidaktischen Lehr-Lernkonzept

  Um Aussagen über die Wirkungen des ProLeGu-Projektes treffen zu können, wurde das Lehr-Lernkonzept im Rahmen des laufenden Dissertationsprojektes von Vanessa Kilimann über vier Semester hinweg empirisch begleitet.
  Im Fokus der qualitativ ausgerichteten Begleitforschung stehen die Überzeugungen der Studierenden, da diesen in der Professionsforschung eine zentrale Bedeutung für die Wahrnehmung und Gestaltung von Lehr-Lernprozessen zugeschrieben wird (vgl. u. a. Reusser & Pauli 2014).

  Mit Blick auf die Verlaufsstruktur des Professionalisierungskonzeptes wird konkret untersucht, welche individuellen Überzeugungen Lehramtsstudierende des Faches Geschichte im Bereich historischer Leseförderung aufweisen und inwiefern sich diese im Zusammenspiel von Theorie und Praxis verändern. Hierzu wurden drei Untersuchungsgruppen (Studierende mit ProLeGu-Konzept, Studierende mit theoretischer Grundlegung und ohne schulische Praxisphase, Studierende ohne ProLeGu-Konzept) gebildet und mit Hilfe von Fragebögen und Interviews zu ihren Einstellungen und Haltungen befragt.

  Erste Ergebnisse der Begleitforschung zeigen, dass Studierende vor dem ProLeGu-Konzept zwar grundlegend über potentialorientierte Einstellungen zur Leseförderung im Geschichtsunterricht verfügen, diese jedoch nicht fachspezifisch ausgerichtet sind. So verbindet ein Großteil der befragten Studierenden Leseförderung im Geschichtsunterricht mit der Förderung allgemeiner Lesekompetenzen und hält Leseförderung und historische Kompetenzförderung für schwer integrierbar. Die Phase der theoretischen Grundlegung im ProLeGu-Konzept scheint dann v. a. die epistemologischen Überzeugungen zu fördern. So reflektieren die befragten Studierenden nach den Theoriesitzungen v. a. das fachspezifische Potential historischer Leseförderung. Nach der schulischen Praxisphase und Reflexion nehmen die Befragten historische Leseförderung zudem als professionsrelevante Herausforderung eines heterogenitätssensiblen Geschichtsunterrichts wahr und reflektieren erste Selbstwirksamkeitserfahrungen leseförderlichen Handelns (vgl. Handro & Kilimann 2020).

Schulisches Unterrichtsprojekt

Integraler Bestandteil des universitären Lehr-Lernkonzeptes ist das Unterrichtsprojekt Lesen lernen wie Historiker (LeGu).
Es verfolgt das Ziel, Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht für einen strategiebasierten Zugang zum Textverstehen im Fach zu sensibilisieren. Im Rahmen des Unterrichtsprojektes lernen die Schülerinnen und Schüler geschichtsmethodisch profilierte Lesestrategien kennen, erproben diese am Beispiel eines lokalgeschichtlichen Darstellungstextes und reflektieren abschließend die fachliche Funktion des Lesestrategieeinsatzes, um Transfermöglichkeiten des Lesestrategieeinsatzes im Sinne methodischer Kompetenzen aufzubauen (vgl. Handro & Kilimann 2019).

Das Unterrichtsprojekt wird von Lehramtsstudierenden des Faches Geschichte im Rahmen des universitären Lehr-Lernkonzeptes ProLeGu durchgeführt. Im Team-Teaching betreuen die Studierenden kleine Gruppen von Schülerinnen und Schülern mit binnendifferenzierenden Aufgabenformaten bedarfsgerecht bei der Texterschließung. Weitere Informationen zum Unterrichtsprojekt sind hier zu finden:

• Lernziele des schulischen Unterrichtsprojektes

  Das schulische Unterrichtsprojekt Lesen lernen wie Historiker (LeGu) wird im Rahmen einer bzw. zwei Doppelstunden Geschichte umgesetzt.
  Es verfolgt drei Lernziele:

  1. Erprobung fachspezifischer Lesestrategien: Im Rahmen einer explorativen Interviewerhebung mit 48 Lernenden der gymnasialen Jahrgangsstufe 6 haben wir herausgefunden, dass die Mehrheit der Befragten Lesestrategien noch nicht bewusst im Geschichtsunterricht angewandt hat bzw. den Strategieeinsatz nur aus dem Deutschunterricht kennt (vgl. Handro & Kilimann 2019). Daher liegt ein erstes Lernziel darin, dass Lernende fachspezifische Lesestrategien kennenlernen und an Geschichtstexten erproben.
  2. Aufbau historischer Basiskonzepte: Da ein weiterer Befund der Interviewerhebung darin besteht, dass Lernende Schwierigkeiten damit haben, historische Informationen in Darstellungstexten zu gewichten und zu vernetzen, bilden das Lesen unter einer historischen Fragestellung sowie die kategoriengeleitete Texterschließung ein zweites Kernanliegen. Dieses ist mit dem Ziel verbunden, die Präkonzepte der Lernenden fachangemessen zu erweitern bzw. zu verändern, um so zur Entwicklung historischer Sachkompetenz beizutragen.
  3. Explikation der fachlichen Funktion: Ein drittes Lernziel liegt in dem Aufbau metakognitiver Kompetenzen, damit Lernende Leseprozesse eigenständig regulieren können. Im Unterrichtsprojekt werden fachspezifische Lesestrategien daher sukzessive als Problemlösungsstrategien vermittelt und deren fachliche Funktion erläutert. Nach der eigenständigen Erprobung der Lesestrategien reflektieren die Schülerinnen und Schüler den Lesestrategieeinsatz im Hinblick auf ihre Wirkungen zum Erwerb von Methodenkompetenz.

  Es wird angenommen, dass Lernende auf dieser Basis die strategiebasierte Texterschließung als fachspezifischen Zugang zum historischen Lernen wahrnehmen und wesentliche Problemlösungsstrategien für die weitere Beschäftigung mit historischen Texten erlernen und so Lesestrategien auch zunehmend eigenständig anwenden.

• Verlaufsstruktur des schulischen Unterrichtsprojektes

  Die Verlaufsstruktur des schulischen Unterrichtsprojektes Lesen lernen wie Historiker (LeGu) folgt den didaktischen Phasen der Unterrichtsstrukturierung:

  1. Einstiegsphase: Nach einer kurzen Begrüßung und Vorstellung wird in der Einstiegsphase im Rahmen eines Unterrichtsgespräches im Plenum das methodische und inhaltliche Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktiviert. Um den Lernzielfokus auf den Aufbau geschichtsmethodischer Kompetenzen im Bereich strategiebasierten Textverstehens zu legen, werden zunächst die Vorerfahrungen mit dem Lesen und Verstehen von Texten im Geschichtsunterricht diskutiert. Daran anschließend werden die inhaltlichen Vorkenntnisse und Präkonzepte der Schülerinnen und Schüler zum Stundenthema Stadt im Mittelalter aktiviert sowie historische Fragestellungen entwickelt und zu historischen Leitfragen systematisiert. Dieser Einstieg wird von der universitären Seminarleitung moderiert, sodass die Studierenden, aber auch die Geschichtslehrkraft die Möglichkeit zur Diagnostik methodischer und thematischer Vorwissensstrukturen und Interessen haben.
  2. Erarbeitungsphase: Die historischen Leitfragen bilden die Basis für die Erarbeitungsphase, in deren Zentrum die strategiebasierte Erschließung des entwickelten historischen Darstellungstextes zur Geschichte der Stadt Münster im Mittelalter steht. Zu Beginn werden die Schülerinnen und Schüler per Zufallsverfahren in Gruppen von fünf bis acht Lernenden eingeteilt. Angeleitet durch die Studierenden im Team-Teaching, erschließt jede Gruppe den Darstellungstext entlang einer historischen Leitfrage und konzentriert sich somit auf eine historische Basiskategorie (z. B. Zeit, Akteure). Die Studierenden setzen hierzu Aufgabenformate zur Steuerung des Textverstehensprozesses ein und unterstützen die Schülerinnen und Schüler mit differenzierenden Methoden und Materialien bedarfsgerecht bei der Texterschließung. In Abhängigkeit von der fachlichen Funktion des Strategieeinsatzes wechseln dabei Phasen individueller Textarbeit und diskursive Phasen der Partner- und Gruppenarbeit ab. Der Strategieeinsatz soll den Lernenden zum einen ihre Präkonzepte verdeutlichen und zum anderen den Aufbau fachlicher Konzepte unterstützen.
  3. Sicherungsphase: In der abschließenden Sicherungsphase stellen dann einzelne Schülerinnen und Schüler die Arbeitsergebnisse ihrer Gruppe vor. Hierbei nutzen sie fachspezifische Darstellungsformen (z. B. Zeitstrahl für die Kategorie Zeit, Karte für die Kategorie Raum). Nach dieser inhaltlichen Ergebnissicherung erfolgt eine gemeinsame Beurteilung und Reflexion des Lesestrategieeinsatzes, um Transfermöglichkeiten der Lesestrategien im Sinne methodischer Kompetenzen aufzubauen. Das Unterrichtsprojekt endet mit einer Feedbackrunde, in der die Schülerinnen und Schüler die Zusammenarbeit mit den Studierenden beurteilen.

• Empirische Begleitforschung zum schulischen Unterrichtsprojekt

  Die empirische Begleitforschung verfolgt drei Perspektiven:

  • Die kategoriengeleitete Systematisierung von historischen Textverstehensproblemen auf Basis von Schülerprodukten, die im Rahmen der Unterrichtsprojekte entstanden sind bzw. entstehen. Die kategoriengeleitete Auswertung dieses empirischen Materials bildet das Fundament für die Entwicklung diagnostischer Instrumente, die für die Professionalisierung von Lehrkräften grundlegend ist,
  • Die Entwicklung und praktische Erprobung von Aufgabenformaten zur differenzierenden Leseförderung im Geschichtsunterricht. Auf dieser Basis können Bausteine für die Profilierung gewonnen werden.
  • Die Wirksamkeit fachspezifisch profilierter Lesestrategien für die Förderung historischer Kompetenzentwicklung wird im Rahmen einer Interventionsstudie untersucht.

Kooperation zwischen Universität und Schule

Für die Entwicklung und Durchführung des universitären Lehr-Lernkonzeptes und des schulischen Unterrichtsprojektes im Fach Geschichte ist die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen Universität und Schule von grundlegender Bedeutung. Gerade aufgrund der Tatsache, dass den Geschichtslehrkräften nur begrenzte Zeitressourcen für das ‚Nebenfach‘ Geschichte zur Verfügung stehen und sie an das chronologisch strukturierte Curriculum gebunden sind, ist eine enge Abstimmung über die Ziele des Praxisprojektes und über die zeitlichen Rahmenbedingungen zur Durchführung unabdingbar.

In Zusammenarbeit mit Geschichtslehrkräften an Kooperationsschulen wurden daher Aufgabenformate zur strategiebasierten Förderung historischen Textverstehens entwickelt, die mit Stadt im Mittelalter ein curricular relevantes Thema aufgreifen und somit auf den Erwerb von Sach- und Methodenkompetenzen zielen. Die Aufgabenformate basieren auf Erkenntnissen aus empirischen Erhebungen zur Diagnose historischen Textverstehens und werden seit dem Sommersemester 2017 an Kooperationsschulen in Münster und dem Münsterland eingesetzt und stetig weiterentwickelt. Seit dem Sommersemester 2020 erarbeiten Studierende im Austausch mit Geschichtslehrkräften zudem Materialien der Leseförderung für historische Darstellungstexte zu anderen curricular relevanten Themenbereichen.