Praxisprojekt Deutsch

Die Projektseminare im Fach Deutsch werden für die Lehramtsstudiengänge Grundschule (G), Haupt-, Real-, Sekundar- und Gesamtschule (HRSGe), Gymnasium und Gesamtschule (GymGes) sowie Berufskolleg (BK) im Bachelor- und Masterstudium angeboten.
So kommen im Seminar Studierende mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Vorerfahrungen zusammen, was die Möglichkeit eines konstruktiven Austausches zwischen den Studierenden bezüglich der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie der Konkretisierung des Unterrichts in den verschiedenen Schulformen und Jahrgangsstufen bietet.
Das Aufgaben- und Anforderungsspektrum des Projektseminars umfasst die Vor- und Nachbereitung der theoretischen Inhalte, die Teilnahme an der Praxisphase (innerhalb der eigenständig und in Kooperation mit den Lehrkräften vor Ort der Unterricht geplant und durchgeführt sowie in Abstimmung Unterrichtsmaterial modifiziert wird) sowie die abschließende schriftliche Theorie-Praxis-Reflexion.
Eine schematische Darstellung des Ablaufs des Praxisprojekts Deutsch sehen Sie hier:

Seminarplan

• Theoretische Grundlagen (Sitzung 2-6)

  Die theoretischen Grundlagen bilden das gesamte Spektrum des fachlichen Gegenstands des Fachprojekts Deutsch ab. So setzen sich die Studierenden mit Textverstehen und den einzelnen Teilprozessen des Textverstehens auseinander und lernen, leser- und textseitige Determinanten des Textverstehens zu differenzieren.
  Als geeignete Maßnahme zur Förderung des Textverstehens wird die Vermittlung von Lesestrategien vorgestellt. Dabei lernen die Studierenden verschiedene Arten der Systematisierung von Lesestrategien sowie konkrete Lesestrategien kennen. Darüber hinaus werden die einzelnen Phasen eines wirksamen Lesestrategietrainings erörtert und auf die praktische Umsetzung übertragen. Im Anschluss daran werden Heterogenitätsdimensionen im Bereich des Textverstehens und der Anwendung von Lesestrategien thematisiert. Überdies lernen die Studierenden diagnostische Instrumente zur Erfassung des Textverstehens kennen und anzuwenden.

• (Weiter-) Entwicklung und Erprobung des Lernarrangements & Kooperation mit Lehrkräften (Sitzung 7-11)

  Die Schwerpunkte des Seminars liegen auf der konkreten Vorbereitung der Praxisphase, also der Planung und Durchführung von Unterricht im Rahmen des Lesetrainings sowie der Erprobung und (Weiter-)Entwicklung des Lernarrangements inklusive der eingesetzten Materialien. Die Basis dafür bildet die theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit Voraussetzungen einer heterogenen Schülerschaft, die differenzierte Maßnahmen in Bezug auf Methodik und Materialien, aber auch hinsichtlich des Classroom-Managements erfordern.
  Dazu werden bereits in der Unterrichtspraxis erprobte Arbeitsblätter analysiert, einzelne Materialien auf der Grundlage von authentischen Lernerprofilen umgestaltet und spezifische Maßnahmen und Methoden im Sinne des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes erprobt. Als hilfreich hat sich hierfür auch der Einsatz von Unterrichtsvideos im Seminar erwiesen, die unterrichtliche Good-Practice-Situationen im Rahmen eines Lesestrategietrainings zeigen.
  Darüber hinaus lernen die Studierenden in dieser Phase ihre Kooperationspartnerinnen und -partner kennen, also die Lehrkräfte der entsprechenden Schulen und Klassen, in denen die Praxisphase stattfindet. Im Zuge dieser gemeinsamen Sitzungen mit Lehrkräften und Studierenden werden allgemeine Aspekte von Kooperation verhandelt und das Lernarrangement an die konkrete Lerngruppe angepasst.

• Schulpraktische Durchführung I Praxisphase

  Die Vermittlung von Strategien zur Erschließung von Sachtexten als ein erster grundlegender strategischer Zugang zu Texten erfolgt im Fach Deutsch in den Jahrgangsstufen 2-6. Der Verbund von Lesestrategien wird entsprechend in Grundschulen (Klasse 2-4) und in weiterführenden Schulen (Klassen 5-6) vermittelt.
  In den Grundschulen erfolgt die Vermittlung in verschiedenen Settings, die Auswirkungen auf die Wahl der Jahrgangsstufe und die zeitliche Gestaltung haben. Wenn eine Grundschule jahrgangsübergreifenden Unterricht anbietet (wie z. B. die PRIMUS-Schule Münster), nehmen ausgewählte Schülerinnen und Schüler aus den Jahrgangsstufen 2-4 an dem Lesestrategietraining teil, das im Verlauf von fünf Wochen mit einer Stundenzahl von vier Stunden pro Woche durchgeführt wird. Der Großteil der Grundschulen entscheidet sich jedoch für eine Durchführung, die in der 3. Jahrgangsstufe beginnt und mit einer wöchentlich stattfindenden zweistündigen sog. „Lesestunde“ bis in die 4. Jahrgangsstufe reicht.
  In den weiterführenden Schulen wird das Lesestrategietraining entweder in einer vier- bis fünfwöchigen Kompaktphase oder in wöchentlichen Doppelstunden während eines Schulhalbjahres durchgeführt.
  Diese unterschiedlichen schul- und schulformabhängigen Realisierungen des Lesetrainings haben Auswirkungen auf die zeitliche Ausgestaltung der Praxisphasen und damit auch auf die Einbindung der Praxisphasen in den Ablauf der Projektseminare: Ein vier- bis fünfwöchiger Kompaktblock, der für die Studierenden sehr zeitintensiv ist, findet meist zu Beginn des jeweiligen Schulhalbjahres statt, der mit den Semesterferien der Studierenden zusammenfällt. Wird das Lesetraining hingegen in wöchentlichen Lesestunden realisiert, unterrichten die Studierenden nach einer ersten Theoriephase seminar- und semesterbegleitend in Kooperation mit den schulischen Lehrkräften.

• Theorie-Praxis-Reflexion und Evaluation des Seminars (Sitzung 12-13)

  Während der Praxisphase kommen die Studierenden (mindestens) einmal zu einer Seminarsitzung zusammen, um die bisherige praktische Durchführung zu reflektieren, zu evaluieren und sich über ihre Praxiserfahrungen auszutauschen. Ziel dieser Sitzung ist es vor allem, mögliche (akute) Schwierigkeiten zu lösen und nötige Anpassungen des Unterrichts oder der Materialien vorzunehmen.
  Im Anschluss an die Praxisphase findet dann eine umfassendere reflexive Auseinandersetzung mit fach- und gegenstandsspezifischen Aspekten der Durchführung des Lesestrategietrainings statt. Grundlage für diese Theorie-Praxis-Reflexion bildet das im Rahmen des Projekts Kooperative Praxisprojekte entstandene ProRefit-Modell.
  Um die Auswahl subjektiv-bedeutsamer sowie fachdidaktisch relevanter Momente, die eine Reflexion auf fachlicher Ebene anstoßen können, sowie den Reflexionsprozess insgesamt anzuleiten und zu begleiten, werden bereits vor der Praxisphase im Seminar Unterrichtsvideos eingesetzt, auf deren Grundlage der Prozess der Theorie-Praxis-Reflexion (aus Beobachterperspektive) beispielhaft durchgespielt wird. Dies schult zum einen den kritischen und reflexiven Blick der Studierenden auf mögliche Momente der fachlichen Vermittlung, die einer besonderen Reflexion bedürfen. Zum anderen zeigt es den Studierenden bereits die mögliche Umsetzung einer (nachgelagerten) Theorie-Praxis-Reflexion auf.
  Darüber hinaus bietet ein Fragebogen, den die Studierenden während der Praxisphase jeweils im Anschluss an jede Unterrichtsstunde ausfüllen, Hilfestellung. Mit diesem Fragebogen wird jeweils ein mögliches problematisches Moment in der Vermittlungssituation abgefragt und zur kurzen Reflexion dieser Situation angeregt. Im Zuge der umfassenden Theorie-Praxis-Reflexion am Ende des Seminars kann diese Sammlung von Momenten in der fachlichen Vermittlungssituation bei der Auswahl eines Moments helfen, das u. U. sonst nicht erinnert werden würde.
  Nach Abschluss der Praxisphase wählen die Studierenden dann einen subjektiv bedeutsamen Moment der fachlichen Vermittlung, beschreiben und erklären diesen und reflektieren über mögliche Handlungsalternativen. Diese verschriftlichten Theorie-Praxis-Reflexionen bilden die Grundlage der Leistungsbewertung der Studierenden, dienen aber vor allem der Förderung der Reflexionskompetenz der Studierenden. Die Analyse und Auswertung der eingereichten Theorie-Praxis-Reflexionen zeigen, dass sich die Studierenden, basierend auf den im Seminar vermittelten Grundlagen und ihren Erfahrungen während der Praxisphase, nicht nur intensiv mit inhaltlichen und methodischen Umsetzungsmöglichkeiten der Förderung des Textverstehens und dem Umgang mit Heterogenität in diesem Kontext auseinandersetzen, sondern auch, dass dadurch Abstraktions-, Distanzierungs- und Reflexionsprozesse angestoßen werden, die zu einer Professionalisierung beitragen können.

Kooperation zwischen den Lernorten Universität und Schule

Im Rahmen des Projekts Kooperative Praxisprojekte spielt die Kooperation zwischen dem Lernort Universität und dem Lernort Schule mit ihren jeweiligen Akteuren – das sind die Projektleiterinnen und -leiter sowie die Dozentinnen und Dozenten der Hochschule, die Studierenden und die Lehrkräfte der Kooperationsschulen – eine entscheidende Rolle. Um das Konzept sowie die tatsächliche Umsetzung der Kooperation im Fachprojekt Deutsch näher zu erläutern, wird die grundsätzlich auf zwei Ebenen, der institutionellen sowie der individuellen Ebene, realisierte Kooperation entsprechend dem zeitlichen Verlauf dargestellt, das heißt in die Kooperationsphasen vor, während und nach der Schulpraxis eingeteilt.
Abschließend erfolgt die Darstellung erster Evaluationsergebnisse der Erhebung zu Format und Qualität der Kooperation.

• Kooperation vor der Praxisphase

  Die initiale Akquise von Kooperationsschulen erfolgt im Fachprojekt Deutsch auf drei verschiedenen Wegen:
  Erstens sind langjährige persönliche Kontakte zwischen der Projektleitung und den Schulen von großer Relevanz für die Umsetzung, da diese tragfähige und vertrauensvolle Kooperationsbeziehungen gewährleisten. Aufgrund der thematischen Relevanz der Förderung des Textverständnisses wenden sich zweitens immer wieder auch weitere Schulen direkt an uns, um Zugang zu einschlägigen Fortbildungen und gemeinsamen Projekten zu erhalten. Auch diese Schulen sind Kooperationen mit Studierenden gegenüber sehr aufgeschlossen. Darüber hinaus ist drittens eine Vermittlung von Schulen durch die Bezirksregierung Münster im Rahmen einer Kooperationsvereinbarung möglich.
  Für die tatsächliche Auswahl der Schulen sind neben dem Interesse und der Aufgeschlossenheit der Schulen gegenüber Kooperationen auch organisatorische Faktoren wie eine gute Erreichbarkeit der Schulen für die Studierenden oder die zeitliche Verankerung des Lesetrainings im schulinternen Curriculum entscheidend für das Projekt.
  Nach der ersten Kontaktaufnahme mit den Schulen werden dementsprechend die Projektziele, die Rahmenbedingungen sowie die verantwortlichen Kooperationspartnerinnen und -partner innerhalb der Schule festgelegt.
  Da eine ko-konstruktive Kooperation, wie sie im Fachprojekt Deutsch angestrebt wird, fachliches und methodisches Wissen bei allen an der Kooperation Beteiligten voraussetzt, werden die Lehrkräfte vor Beginn der Praxisphase im Rahmen einer eintägigen schulinternen Fortbildung durch die Lehrenden des Projektseminars qualifiziert.
  Außerdem sind die Vereinbarung gemeinsamer Ziele, die Klärung von Aufgaben und Erwartungen sowie ein komplementäres Zusammenspiel der unterschiedlichen Akteure wichtige Gelingensbedingungen für die institutionsübergreifende Kooperation (vgl. Keller-Schneider & Schnebel 2018). Dieses anspruchsvolle Format der Kooperation, das auf eine „gleichberechtigte Zusammenarbeit und gemeinsame Verantwortungsübernahme für alle Kinder“ (Lütje-Klose et al. 2014, S. 118) setzt und dadurch mit einem überdurchschnittlichen Einsatz an zeitlichen Ressourcen und Reflexionsbemühungen verbunden ist (vgl. Friker & Kilimann 2019), erfordert eine besonders umsichtige Anbahnung und Unterstützung von Kontakten zwischen den Akteuren sowie abgestimmte organisatorische Planungen.
  Daher werden die Lehrkräfte vor der Praxisphase zu gemeinsamen Seminarsitzungen mit den Studierenden eingeladen. Neben grundsätzlichen Zielen und Bedingungen der Kooperation werden hier auch die unterschiedlichen Erwartungen, Rollen und Aufgaben der Kooperationspartnerinnen und -partner (Studierende und Lehrkräfte) thematisiert. Außerdem stellen die Studierenden den Lehrkräften ihre bis zu diesem Zeitpunkt erarbeiteten Lernsequenzen vor und nehmen in Abstimmung mit ihnen eine Anpassung an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler vor. Dies erfordert die Vereinbarung von Lernzielen, Überlegungen zu einem genau aufeinander abgestimmten methodischen Vorgehen im Unterricht, die präzise Klärung der Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler sowie die Bestimmung von Kriterien zur Leistungsüberprüfung.
  Im Zuge dieser gemeinsamen Planung werden die verschiedenen Perspektiven und Expertisen der Akteure zusammengeführt und pädagogische und fachspezifische Fragen gemeinsam diskutiert und reflektiert.

• Kooperation während der Praxisphase

  Das gemeinsame Unterrichten von Studierenden und berufserfahrenen Lehrkräften vor Ort auf der Grundlage einer gemeinsamen Planung stellt die größte Herausforderung im Rahmen einer ko-konstruktiven Zusammenarbeit dar. Gleichzeitig bietet es im Hinblick auf die Professionalisierung aller Beteiligten große Chancen, einen „intensiveren Austausch zwischen Theorie und Praxis zu unterstützen“ (Fraefel & Seel 2017, S. 7).
  Während des Unterrichts lehren Studierende und Lehrkräfte im Team-Teaching bzw. Co-Teaching (vgl. Leidig 2014; Kricke & Reich 2016). Optimal verläuft ein Unterricht im Rahmen des Lesestrategietrainings, wenn die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen zusammenarbeiten, die jeweils von einer / einem Studierenden oder einer Lehrkraft betreut, begleitet und gecoacht werden. Hierbei sollte die Zusammenarbeit bestenfalls so gestaltet sein, dass Lehrkraft und Studierende als gleichberechtigte Partner auf Augenhöhe agieren. Dieses Prinzip umfasst im Fachprojekt Deutsch sowohl die gleichwertige gegenstandsbezogene Informiertheit auf der Sachebene bei allen Akteuren als auch die konkrete Zusammenarbeit auf interaktioneller Ebene, von der beide Seiten profitieren können.
  Um jedoch die Kompetenzen und Potenziale der unterschiedlichen Akteure voll auszuschöpfen, sollte der Austausch nicht auf die tradierten Rollenzuschreibungen von unterrichtspraktischer Expertise auf der einen Seite und theoretisch innovativen Kenntnissen auf der anderen Seite beschränkt sein, da diese eindimensionalen Zuschreibungen die Kooperation behindern können. Gerade im Rahmen dieser ko-konstruktiven Zusammenarbeit ist es daher notwendig, die dichotomischen Rollenzuweisungen transparent zu machen, wie es z. B. das Konzept des hybriden Raums (vgl. Bhabha 1990) anregt.
  Ziel ist, dass die Lehrkräfte an den Schulen und die Studierenden sich gleichermaßen in den Bereichen von Theorie und Praxis als Lernende verstehen, deren Professionalisierungsprozesse durch die ko-konstruktive Arbeit angestoßen werden können.

• Kooperation nach der Praxisphase

  Die Nachbereitung bzw. gemeinsame Reflexion der kooperativen Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Studierenden findet idealerweise, sofern es die zeitliche Organisation zulässt, direkt im Anschluss an die jeweiligen Unterrichtsstunden statt.
  Zusätzlich zu diesem Austausch zwischen Studierenden und Lehrkräften findet zum Abschluss der Praxisphase ein gemeinsames Gespräch mit der Projektleitung statt, in dem die Ergebnisse und Erfahrungen aus der kooperativen Zusammenarbeit der Studierenden mit den Lehrkräften zusammengetragen und reflektiert werden.

Evaluation und Konsequenzen

Eine grundlegende Annahme des Projekts hinsichtlich der Kooperation ist, dass die Lehrkräfte wie die Studierenden durch die intensive und konstruktive Zusammenarbeit voneinander profitieren und Professionalisierungsprozesse auf beiden Seiten angestoßen würden.
Um die tatsächliche Qualität der Kooperation im Rahmen des Projekts zu erheben und Gelingensbedingungen für Kooperationen zu generieren, werden die Studierenden wie die Lehrkräfte mithilfe fachprojektinterner Fragebögen zu ihrer Zusammenarbeit befragt. In die Auswertung werden neben den Fragebögen auch die Stundenprotokolle, die die Studierenden während der Praxisphase führen, einbezogen.
Die ersten Ergebnisse zeigen, dass es vor allem die Studierenden sind, die aufgrund ihrer hohen Erwartungen an die Zusammenarbeit mit der Kooperation nur bedingt zufrieden sind. Aufgrund ihres Selbstkonzepts, das durch den Gegensatz (pädagogisches) Novizentum versus (fachliches) Expertentum bestimmt ist, wünschten sie sich als pädagogische Novizen deutlichere Anerkennung für ihren Einsatz sowie dezidierte Rückmeldungen zu ihrer Lehrerrolle. Aus Sicht der Lehrkräfte gestaltet sich die Einschätzung der Zusammenarbeit weitaus positiver, da sie ihr eigenes gleichermaßen fachliches wie pädagogisches Expertentum (ob berechtigt oder unberechtigt) nicht in Zweifel ziehen. Außerdem gehen sie nicht mit hohen Erwartungen oder Ambitionen an die Zusammenarbeit heran: Auch wenn sie neue didaktische Impulse z. T. durchaus zu schätzen wissen, ist ihren Aussagen zu entnehmen, dass sie der Professionalisierung weder in Hinsicht auf einen fachlichen oder didaktischen Zugewinn noch in Hinsicht auf eine Weiterqualifizierung im Bereich der Teamarbeit großes Gewicht beimessen. Da die Zusammenarbeit in ihrem Arbeitsbereich stattfindet, in dem die Studierenden lediglich Gäste sind, bewegen sich die Lehrkräfte auf sicherem Terrain, zumal der Großteil der Abläufe institutionell regelgeleitet und vorgegeben ist. Auch hierdurch wird der Kooperation nicht ein so großer Stellenwert beigemessen, da sie in alltägliche Abläufe integriert und im Falle des Misslingens nicht mit Konsequenzen verbunden ist.
Die Befunde zeigen insgesamt, dass ko-konstruktive Kooperationen zwischen Studierenden und schulischen Lehrkräften aufgrund der unterschiedlichen Ausgangslagen der besonderen Reflexion und Begleitung bedürfen.
Die Aussagen aller Akteure berücksichtigend, lassen sich zum jetzigen Zeitpunkt folgende Gelingensbedingungen ableiten, die in Ansätzen auch bereits umgesetzt werden:

(1) Studierende und Lehrpersonen müssen gleichermaßen im Vorfeld und in der Nachbereitung ihr Verständnis von Experten- und Novizenrollen im Kontext einer ko-konstruktiven Zusammenarbeit reflektieren.
(2) Das jeweilige Verständnis von kooperativ durchgeführtem Unterricht sollte im jeweiligen Kooperationstandem im Vorfeld geklärt sein.
(3) Die Zuständigkeiten und zeitlichen Arbeitsabläufe (Unterrichtsvor- und nachbereitung, Materialerstellung) müssen eng abgesprochen werden.
(4) Festgelegte Zeiten für Vor- und Nachbesprechungen, die auch gemeinsame Reflexionen beinhalten, sollten vereinbart werden.

Hinzu kommen Bedingungen, die den Ablauf des Seminars betreffen und die sowohl von den Studierenden als auch den Lehrkräften eingefordert wurden:
(1) Die Lehrkräfte müssen frühzeitig in das Seminar eingebunden werden, vor allem, um Kooperationsvereinbarungen zu treffen.
(2) Die Verantwortlichen auf Seiten der Universität müssen während der Praxisphase in Kontakt mit den Lehrkräften bleiben und im von und mit den Studierenden durchgeführten Unterricht hospitieren.